Hay una escena que cualquier profesor reconoce. Repartimos un texto, explicamos la actividad y, antes incluso de que algunos hayan terminado el primer párrafo, aparece la pregunta: “¿Esto cuenta para nota?“. Parece una duda sobre la evaluación, pero también revela algo profundo: lo que muchos adolescentes han aprendido que significa leer en la escuela.
Hay una escena que cualquier profesor reconoce. Repartimos un texto, explicamos la actividad y, antes incluso de que algunos hayan terminado el primer párrafo, aparece la pregunta: “¿Esto cuenta para nota?“. Parece una duda sobre la evaluación, pero también revela algo profundo: lo que muchos adolescentes han aprendido que significa leer en la escuela. Seguir leyendo
Hay una escena que cualquier profesor reconoce. Repartimos un texto, explicamos la actividad y, antes incluso de que algunos hayan terminado el primer párrafo, aparece la pregunta: “¿Esto cuenta para nota?“. Parece una duda sobre la evaluación, pero también revela algo profundo: lo que muchos adolescentes han aprendido que significa leer en la escuela.
Nos los hemos encontrado muchas veces: adolescentes a quienes la escuela llama no lectores y que, sin embargo, leen mensajes, noticias, instrucciones, vídeos subtitulados, letras de canciones, hilos, mapas, pantallas y también libros. Tal vez el problema no esté solo en cuánto leen —el eterno “es que leen poco”—, sino en cómo dan sentido a lo leído, con quién lo conversan y qué adultos los acompañan cuando un texto se resiste. Ahí se juega una parte decisiva del crecimiento deuna generación a la que reprochamos malos hábitos para casi todo.
Durante demasiado tiempo hemos confundido fomentar la lectura con administrar un ritual: el libro obligatorio, la fecha límite, el resumen, el cuestionario y, por supuesto, la nota. Que no nos sorprenda que parte del alumnado asocie leer con acertar lo que el profesor ya ha decidido. Evaluar importa. Pero cuando la lectura se reduce a un trámite, desaparecen la curiosidad, la duda y el derecho a una interpretación razonada. Ahí no falla solamente el adolescente: también falla un acompañamiento que llega como vigilancia, no como mediación.
Los recientes datos de PISA 2025 obligan a tomarse el asunto en serio. El alumnado español obtuvo 451 puntos en lectura, 23 menos que en 2022. El 32% no alcanzó el nivel 2, considerado el umbral mínimo de competencia: casi uno de cada tres jóvenes de quince años. Peropara la OCDE leer va mucho más allá de descifrar: implica comprender, usar y valorar los textos para desarrollar conocimiento y participar en la sociedad. Ese horizonte no se conquista mandando más fichas, sino haciendo mejor escuela.
Necesitamos pasar —como planteaDe Lo(e)c(t)uras y otras historias— del plan de lectura al paisaje lector. Un plan puede quedar reducido a un documento o una lista de títulos. Un paisaje está vivo: lo forman quienes leen, los textos que circulan, los espacios que los reciben y las conversaciones que provocan. En él caben novelas, gráficas, noticias, problemas matemáticos, poemas e instrucciones de laboratorio. La pregunta deja de ser «¿cuántas páginas has leído?» y se convierte en otra más fértil: «¿qué has hecho con lo leído y cómo te ayuda a comprender el mundo?».
Esta transformación exige una idea elemental: enseñar a leer no es cosa exclusiva del Departamento de Lengua. Insistamos en esto. Cada disciplina posee su vocabulario y formas de construir conocimiento. Quien enseña Historia acompaña la lectura crítica de una fuente; quien enseña Ciencias, la interpretación de evidencias; quien enseña Matemáticas, la comprensión de un enunciado. Si el claustro delega la lectura, delega una parte esencial de sus materias.
Acompañar tampoco significa rebajar la exigencia. Significa ofrecer apoyos para que todos puedan entrar en el texto y responder con rigor. No existe un lector adolescente ideal: existen biografías, ritmos, lenguas, capacidades e intereses diversos. Por eso la inclusión se diseña desde el principio. Leer en silencio puede convivir con escuchar un audio, anticipar a partir de una imagen, debatir, dramatizar o crear un pódcast. La diversidad de accesos no sustituye al texto: abre caminos para regresar a él con más herramientas.
La mediación puede organizarse en tres momentos. Antes de leer, activamos conocimientos y formulamos hipótesis. Durante la lectura, hacemos visibles las inferencias y nos detenemos ante las dificultades. Después, reconstruimos el sentido y conversamos. Esa conversación lectora no es una tertulia sin criterios: obliga a argumentar, escuchar, discrepar con respeto y volver al texto para justificar una postura. Frente a la ficha individual que clausura el significado, la conversación lo somete a prueba.
En Canarias, elProyecto Viera: aprender leyendo, impulsado por el Área de Fomento de la Competencia en Comunicación Lingüística en el marco del Programa de Cooperación Territorial de Refuerzo de la Competencia Lectora, trabaja precisamente en esa dirección: sistematizar la mediación y llevar la lectura para aprender a las distintas áreas y materias.
En la era de la inteligencia artificial, esto es urgente. Una máquina puede producir en segundos un resumen verosímil; ningún atajo garantiza que el estudiante haya distinguido un hecho de una opinión, detectado un sesgo, contrastado una fuente o comprendido la intención de quien escribe.Prohibir la tecnología no resolverá el problema. Hay que enseñar a interrogar el texto y la respuesta automática: quién habla, con qué pruebas y qué queda fuera. Leer críticamente es también una forma de autonomía.
Algunas experiencias muestran que el cambio es posible. En el IES Granadilla de Abona, la evaluación del Plan Lector recogió las respuestas de 600 estudiantes y 50 docentes. Con un enfoque transversal e inclusivo, el 72% del profesorado se implicó activamente. Los préstamos de la biblioteca pasaron de 105 a 318 y después a 397; un seguimiento posterior registró 520. Las pruebas de diagnóstico de Lengua y Literatura de 2.º de ESO mostraron además una diferencia positiva de 49,02 puntos entre dos cursos. Pero no debemos convertir esas cifras en eslogan: las pruebas no demuestran que el Plan sea la única causa, pero ofrecen indicios de que acompañamiento, inclusión y mejora pueden avanzar juntos cuando la lectura se convierte en cultura de centro.
También importa dónde ocurre. Una biblioteca escolar no puede ser un almacén silencioso ni un decorado para efemérides. Puede ser un motor cultural conectado con aulas, familias y entorno. Incorporar autores, hablas y memorias de una región no encierra al alumnado en lo local: le ofrece un lugar para dialogar con el mundo. Nadie lee desde ninguna parte. Reconocerse en una tradición ayuda a mirar otras con más curiosidad y menos prejuicios.
Los adolescentes no necesitan otra campaña que les diga que leer importa. Necesitan tiempo protegido, textos diversos, bibliotecas abiertas y adultos que lean con ellos; docentes que muestren sus dudas, familias no culpabilizadas y administraciones que den estabilidad a los proyectos. Necesitan formación y codocencia para mediar la comprensión sin segregar a quien tiene dificultades. Acompañar es sostener sin invadir, orientar sin dictar y exigir sin humillar.
Quizá el fracaso lector empiece cuando preguntamos demasiado pronto “¿qué nota has sacado?» y demasiado poco “¿qué te ha pasado al leer?“. Si queremos jóvenes capaces de pensar por sí mismos, participar en la vida democrática y no entregar su criterio al algoritmo, dejemos de examinar libros y empecemos a acompañar lectores. La lectura no se impone: se hace posible. Y esa posibilidad es una responsabilidad compartida.
EL PAÍS
